同构： 现代化进程中少数民族地区教育发展与经济发展的一种关联王学男

  我国已进入全面建成小康社会的攻坚时期，任何一个少数民族的发展都关乎“全面小康”的实现。2018 年党的十九大和全国教育大会上， 都对新时代的教育发展进行了全面部署， 其中少数民族地区的教育发展与经济发展成为攻克“发展不平衡、不充分”的问题焦点之一。教育被赋予阻断贫困代际传递的重大使命， 教育扶贫体现了教育发展与经济发展的内在关联。在云南省腾冲、景洪两地， 少数民族学生学业表现不佳、学习动机不强、学习期待不高的现象仍较为普遍， 但与此同时， 两地区域经济迅速增加、家庭个体快速致富， 教育发展与经济发展之间相互促进的关联似乎并不显著。基于此， 本研究在经济人类学的视角下， 试图通过田野调查， 首先解构并呈现教育发展与经济发展之间的系统特征， 然后阐释并建构其内在关联。

  关于教育发展与经济发展关系的研究大多集中于教育经济学领域， 以定量研究方法为主， 大概能归纳为两种类型: 一种类型是论证通过教育提高人力资本从而促进经济稳步的增长， 如卡尔·马克思曾提出教育“会生产劳动能力”。美国经济学家舒尔茨提出“人力资本投资”理论， 强调“人力资本在经济稳步的增长中起到了决定性的作用”; E·F·丹尼森在《美国经济稳步的增长因素和我们面临的选择》中通过数据分析论证正规教育年限的增加对美国经济稳步的增长的贡献; 新经济稳步的增长理论提出人力资本是现代经济稳步的增长的决定性因素和永久动力; 我国教育经济学家厉以宁、赖德胜、靳希斌、范先佐、闵维方、杜育红教授等也指出教育对经济稳步的增长和社会持续健康发展的影响非常大。另一种类型则关注经济投入在教育领域中的效率和量化体现等， 注重计算方式与模型验证， 例如对教育投入的增加、教育资源配置、教育经费使用的效益分析等。

  现有研究多集中于发达地区和农村贫穷的地方这两类差异性、典型性突出的高等教育和职业教育领域， 而对民族地区基础教育阶段有关教育与经济发展的关系研究还有待丰富。J·U·奥格布提出“类卡斯特”( Caste Like) 社会阶层理论，以阶层差异的视角来分析族群差异在社会劳动分工方面的呈现， 以及在教育过程中尤其是教育机会和学业表现的自行应验。林耀华主编的《民族学通论》、哈经雄、滕星主编的《民族教育学通论》及滕星主编的《教育人类学通论》中均强调文化的因素， 并指出经济文化类型的发展和转型不仅带来教育的需求， 对教育发展的需求和动力也相应不同。张学敏提出文化－教育－经济共生机制是民族贫穷的地方可持续发展的适宜策略;同时指出现有民族教育经济研究更多地沿用了一般教育经济学和经济学的理论， 与民族学、人类学和社会学等学科理论以及民族地区的特殊性、民族性联系不够。还有一些学者针对西南民族地区的教育与经济进行研究， 提出人是影响西南民族贫穷的地方发展的根本因素，应提高少数民族学生的受教育机会并大量增加地区发展所需的特殊人力资本存量，民族教育需适应民族地区的社会持续健康发展、生态环境、经济结构等，加大民族教育投入、提高经费使用效率。

  据此， 本文拟基于经济人类学视角研究民族地区教育与经济发展的内在关联。经济人类学是一门从人类学视野出发， 运用民族志等方法研究人类经济制度和行为的科学。其先驱马林诺夫斯基在研究库拉交易圈后提出， 原始经济只是其他社会行为( 如亲属制度、仪式行为) 的一种反映。陈庆德认为经济人类学对民族的研究实质上是在多种文化和制度的接触与碰撞中展开的。栗本慎一郎提出经济人类学研究广义社会行为的基础与动因， 是一门从总体结构上、尤其是从结果上考察满足社会物质需要的结构化“经济”活动的科学。周大鸣教授指出经济人类学通过研究人类不同群体的相异性来理解自己生活的社会含义和时代特征。田广和罗康隆强调经济人类学的贡献在于研究经济的制度脉络及其对社会的影响。

  综上可见， 经济不是独立的体系， 而是嵌合在整个社会体系当中， 与宗教、文化、教育等紧密联系。经济人类学为本研究提供了新的视角: 经济怎么样影响人们以及如何通过人们的观念行为对教育这一社会的子系统产生作用。在研究方法上采用田野调查， 不同于传统的定量研究或思辨研究，在研究内容上， 侧重于教育发展与经济发展之特征关联的系统性研究， 不局限于群体或区域因素。首先对云南省腾冲和景洪的教育发展和经济发展进行事实呈现， 然后通过对田野资料的整理与编码， 以“教育”和“经济”为主题自下而上地提炼归类， 以厘清二者之间的关系， 最后论证少数民族地区教育发展与经济发展的关联表现为“同构”， 并进行理论反思与阐释。

  本研究以便利性和代表性为原则。选择了我国西南边境云南省腾冲市和景洪市为田野点。便利性是依托于教育部—联合国儿基会“移动教育资源与培训中心”为期 4 年的项目， 其间笔者前往两市 10 余次， 每次为期 1 个月。代表性则在于腾冲与景洪具有“地处边陲但属交通要道”“属山区但资源富饶”“民族文化多样但教育质量不高”等一系列共同特征。腾冲市是以傈僳族为主要少数民族， 儒学文化和侨文化浓厚的大杂居、“少小民族”聚居的区域; 景洪市是傣族文化主导且佛教文化浓厚的傣族大聚居、多民族杂居的傣族自治州。近年来两地主要依托旅游地产、边境贸易、林矿自然资源以及种植茶叶、橡胶、香蕉、咖啡等经济作物， 实现了经济加快速度进行发展。经济对教育的推动作用在此并未充分显现， 现代学校教育发展乏力， 少数民族学生群体“学业表现不佳、学习动机不强、学业期待不高”是两市一同面对的教育困境。

  笔者陆续访谈了省教育厅、市教育局及教师进修校等各级教育管理人员 20 余人; 村小、教学点 20 余所， 中心校 8 所， 访谈教师 150 余人( 含校长、教学主任) ; 深入访谈教师 40 余人， 进行座谈会 15 场; 参观村寨教堂、寺庙 6 所， 听课 120 节，上课 12 节; 访谈 15 名村民、6 名傣族村寨大佛爷、4 名第一代迁至景哈的哈尼族老人; 期间拍摄了 50 GB 的影音图像资料， 记录了约 20 万字的田野日志。在宏观层面， 通过教育政策分析、地方教育行政部门访谈， 探寻教育外部环境及教育系统的运行逻辑; 在微观层面， 通过课堂观察、教学互动、语言测试、师生访谈、社区观察、问卷调查等方法了解教学过程。在积累质性材料的基础上， 将表面上的“无理性”与内在结构的“逻辑性”一并交融，提炼出本土化的研究脉络与理论反思。

  景洪和腾冲分别于 2000 年、2010 年、2015年， 陆续实现了“普九”、通过“两基”国检和义务教育均衡督导评估， 在这一过程中两市的基本办学条件和硬件设施得到非常明显改善。两市的 2016年度教育报告数据显示， 义务教育阶段两市的小学入学率达到 100%， 年巩固率高于 99. 9%; 初中入学率达到 98% 以上， 年巩固率为 99% 左右， “有学上”的问题基本得到解决。

  但两地的教育发展不均衡问题仍突出， 教育资源、学生构成和学业表现在城乡和民族上的差异尤为凸显。腾冲市 Z 副局长说:“教育质量、教师队伍存在差距， 而且差距很大。尤其是傈僳族地区， 低年级学生的语文较差， 尤其是说和写方面， 高年级( 与汉族学生的) 学习成绩差距加大”。田野资料显示两地学生的期末成绩随着年级升高而不断下降， 且少数民族学生成绩与汉族学生的差距较大， 各科中数学比语文表现得更为明显。

  改善教育教学环境， 解决“有学上”是少数民族地区教育投入的第一步。景洪、腾冲两地的义务教育均衡发展督导评估报告中都强调“继续加大农村义务教育学校投入力度， 有明确的目的性地加快基础设施建设， 加快教育信息化建设， 加快教学设备配备”。自 2010 年以来两地均投入数亿元用于学校标准化建设和各学科器材配置。两地的媒体、教师和百姓都说“农村最漂亮的建筑就是学校! ”营养餐的发放对两地的控辍保学也发挥了积极的推动作用。腾冲市 Y 校长说:“这里的小孩都不吃早饭的， 他们傈僳族的， 家长一上山， 就一个月一个月地不回家。他们来学校还有的吃，吃的比家里还好。”在景洪随机访谈到校门口接孩子的傣族家长说:“上学好啊! 上学有老师管，有地方住， 还有饭吃。”这为边远、贫困、民族地区的适龄儿童返回学校和巩固“两基攻坚”成果等数据化的指标提供了“温饱”保证。

  补充充足的教师， 解决“有人教”是少数民族地区教育投入的第二步。教师结构性的数量短缺、稳定性和质量不高， 是“外部装修”后的最要紧的麻烦， 教师在民族、性别、年龄、学历、学科、职称方面的失衡， 越是在边远、贫困、少数民族聚居的农村地区越凸显。腾冲市教育局 Z 副局长说:“义务教育改造工程实施之后， 硬件设施的建设得到了根本性的好转， 相关的设备设施都逐渐配齐了。但是目前还缺乏音乐、体育和美术教师， 所以有些专用教室和配备的设施还不能充分得到使用。”在吸引和留住教师的各类资源中， 住房是最稀缺的， 这体现了土地资本、市场经济与教育发展相互关联的内在关系。

  提高教师的专业素质， 解决“上好学”是少数民族地区教育投入的第三步。教师培训是针对师资薄弱的重要补偿方式。在问卷调查中发现约80%的教师未曾听说过“双语教育”， 且没有一点辅助教学的资源和外出培训学习的机会。腾冲 Ｒ校长说:“大多数项目都是对硬件建设的支持， 国家的一些政策也是盖学校。村小的老师机会还非常少， 现在最急需的是教师的培训和发展。”

  从 2001 年提出农村义务教育学校布局即“撤点并校”至今， 经历了从撤并到恢复的迂回过程， 但各地撤并的动力和惯性造成了不可逆转的现象。云南省从 2009 年开始实施中小学区域布局调整， 截至 2011 年底共撤并了 9308 个小学校点、112 所中学。2012 年正是该省撤并大举进行的时间点， 腾冲和景洪两地被撤并的学校中， 少数民族学生占比近 70%， 其中至少一半在上学期间需寄宿在学校。从本次调查问卷和访谈的结果看， 少数民族学生的成绩和对学校的喜爱程度在村小教学点时最高， 到乡镇和城镇学校则逐级降低。撤点并校的政策初衷在于整合农村教育资源 ( 师资力量、生均教育经费、基础设施、教学设备等) ， 提高使用效率， 避免由于过度分散造成教育经费的重复投入， 但客观上也衍生出了新的矛盾问题， 撤点并校与城镇化的推进， 使得基础教育资源进一步向城镇集中， 加剧了农村的“空心化”和城乡间、不同民族间的教育差距。

  学生到校距离的增长还衍生出校车安全问题; 学生的学习生活远离村落， 造成学校学习与真实的生活脱节， 少数民族学生的语言与文化适应问题更为突出， 直接影响其学业表现和学习动力; 陪读、大班额和择校等问题逐渐凸显并向县镇下移，教师、学生和陪读家长加速外流， 加重了很多家庭的教育负担。在城镇租房或买房间接成为农民“进城”的重要标志， 无形中迎合了房地产的发展。HQ 中心校校长介绍:“由于边境高寒山区条件艰苦、交通不便， 这些边境山区小学很难撤并到坝区完小就读。一是考虑到傈僳族低龄学生不愿到远离村寨的学校就读， 如果撤点并校， 近 30%的傈僳族学生将会流失; 二是教师难聘， 有能力、教学成绩突出的教师根本不愿到这样的地方任教; 三是能双语教学的教师匮乏， 目前我镇在边境小学任教的教师有 6 人， 其中能进行傈汉双语教学的正式傈僳族教师只有 3 名。”撤点并校再次显示出经济理性， 教育资源的集中使用强调效率优先， 同时撤点并校也成为配合城镇化和拉动内需的重要助力。

  数据表征的现代教育考核评价制度， 是教育加快速度进行发展与改革的驱动力， 上线率、及格率、优秀率等成为教育产出的重要数据化指标。绩效考核的管理理念认为与利益不挂钩的考核是毫无意义的， 并且构建了一系列指标体系， 将“能者多劳，多劳多得”的市场规律和绩效工资在教育领域使用， 通过量化实现公平与科学， 激发教师工作的积极性。这种考核评价制度的单向性与教育本质的复杂性相矛盾: 一是教育的周期性长、互动复杂、过程多元、因材施教的差异性， 都被量化的、抽象的、标准化的数字所掩藏; 二是扰乱了自然的教育生态， 加剧了社会的分化和学生的分层、师生和家长的焦虑与恶性竞争。如老师们抱怨:“绩效工资就是拿我们的钱， 给别人发奖金! ”T 小学校长谈到: “教师的进步最大多数表现在教学成绩上， 教学成绩好才有奖励。今年我还打算在绩效工资中加大教学成绩所占的比重。我们肯定要甩掉倒数的帽子。”在以“分数”为主要指标的绩效考核制度下， 教师的管理与教育教学被标准化与同质化，并将压力最终转嫁给学生， 少数民族学生因学业表现不佳而受到误解和疏远。基于这种评价体系和量化指标， 地方教育发展从统计数据上来看有了明显而快速的改善， 但其背后隐含的结构性问题仍未真正得到解决。

  少数民族地区的经济发展起步晚、基础弱， 但却实现了短期内的迅速增加。纵向比较， “十二五”规划实施以来景洪、腾冲的经济提高速度均高于全国中等水准( 如图 1 所示) ; 横向比较， 景洪、腾冲两地的产业体系也快速从“三一二”向“三二一”的产业体系调整。以地产业为代表的第三产业， 在两市经济迅速增加和产业体系转型中发挥了支撑作用。2016 年两市不一样的行业的产值贡献都呈现出固定资产投资额、房地产开发投资额( 近 20%) 所占比例远高于农业( 4－6%) 且与旅游业所占比例大体相等的局面。两地经济快速地增长主要依赖于生态环境与自然资源， 人力资本的价值尚未体现。

  当前， 少数民族地区在生产资料、劳动力和生产制度方面普遍呈现出“一强两弱”的特征， 即自然资源丰沛、人力资本匮乏、现代经济制度尚未成熟稳定。因此短期内实现经济迅速增加主要是依靠粗放型发展模式。“平地种香蕉， 坡地种橡胶”是当地流行的一句话。其后旅游景点开发和基础服务设施建设占用了大量农业用地， 腾冲和景洪的经济发展模式陆续经历了传统经济作物种植、“木头财政”、矿产开发与建材贸易、“土地财政”和旅游地产。景洪的 H 老师和 T 老师谈到:“以前版纳是国家储备粮基地， 现在我们吃的米很多都是从外面买的了。”1998－2002 年间， 腾冲市的耕地总面积减少 2486. 2 公顷， 其中有 70%用于旅游开发和旅游设施建设。2012 年引资 15 亿元用于再造一座“山地新城”， 规划面积为 176594平万公里。2014 年深圳一投资公司投资 10 亿元兴建腾冲“极边第一街”文化旅游景区， 占地295 亩。当地房地产供给迅速增加， 已超过了本地居民的需求。H1 老师说“世纪金源来了之后，这里的房价都被炒起来了， 很多房子都是外地人来买的， 空置着。”投资作为经济稳步的增长的三驾马车之一， 通过资源消耗来换取资本投入的粗放发展模式， 推动两地从农业经济向非农经济主导转变，但仍无法体现产业体系对人力资本和教育发展的需求。

  城镇化已成为少数民族地区在现代化进程中劳动力和生产资料聚集流转的重要动力: 一是将原来分散的人口和剩余的非传统农业劳动力( 即在非农忙时期 或由于农活减少而产生的劳动力) ，通过城镇化建设尽可能集中到城镇规划的区域内; 二是将分散的土地资源集中规划或流转，提高规模效益; 三是城乡统筹发展必然要求基础设施建设先行， 通过交通物流、水库电站等扩大招商引资， 拉动经济增长。

  一方面， 城镇化率是农村人口向城镇聚集的重要指标， 从农产品生产者转变为农产品消费者，其消费倾向和消费结构也会随之变化。腾冲市城镇化率从 2011 年的 33. 8% 提高到 2018 年的45. 5%; 景洪市城镇化率从 2011 年的 40. 57% 提高到 2018 年的 48. 77%。景洪市政府的行政人员曾说“对我们拥有 50 多万人口的地区来说， 城镇化率每提高一个百分点， 就会有 5000 多名农村人口进入城镇居住、生活、就学、就业， 带动就业率的增长。”

  另一方面， 人口民族分布与资源分布的对应性分化加剧， 两市的少数民族大多聚居在资源匮乏、条件艰苦的山区、半山区边缘地带， 而相对平缓和资源丰富的平原中心地带主要是由当地的主体民族聚居生活， 如景洪的傣族和腾冲的汉族。城镇化一方面加剧了民族人口在空间分布上的分化， 另一方面又在试图通过教育和劳动力转移调和改变固有的结构。城镇化带动了新一轮的经济发展和人口流动， 但同时也使人们离开了原本适应的生存环境和生产方式， 对教育和人力资本的要求也随之提升。

  市场经济正在由表及里地变革着少数民族地区的生产关系———生产资料从集体共有到市场调节， 生产目标从崇尚自然到追求效率， 供需关系从有节制地满足基本生产需求到追求利润最大化。

  两地经济发展第一阶段的主要特征是效率优先。20 世纪 90 年代以来， 国际贸易和汽车工业加快速度进行发展， 我国橡胶价格持续走高， 景洪的傣族人因此纷纷从稻作农耕转向了种植橡胶， 但却因缺乏专业种植知识而受挫。L 老师谈:“很多村民不懂， 以为种得密就好， 其实对橡胶树的生长是非常不好的。还有的村民， 等不到割胶期就开始过度割胶， 导致胶树的寿命减少。”T 老师说:“以前傣族人不这样， 种地讲究是轮耕， 种的粮食够吃就行了。现在也变了， 到处种橡胶树。”边贸木材业也带动了腾冲的脱贫， 如腾冲 Y 老师说:“我们村寨现在比较落后贫困， 是因为过早地开发了木材， 当初木材市场没有兴起的时候， 价格还没有现在这么好， 但现在木材买卖好了， 这里的树木已经过早、过度地被开采了。”

  两地经济发展第二阶段中， 市场经济转变了运营方式和利益分配形式。如“傣族园”位于素有孔雀羽翎之称的橄榄坝， 原是傣族人生活居住的寨子， 现在已经成为国家 4 A 级旅游风景区。1999年， 当地政府引进外地公司管理傣族园， 总投资1. 5 亿元。傣族园以“公司+农户”的模式运作， 即村民提供村寨建筑和文化资源， 以其世代所居的干栏式竹楼群落、自然生态环境、田园风光以及古老的佛教文化、长期生活劳作中形成的民族文化等构成景区的主背景， 公司投资改造景区基础设施， 统一策划、包装宣传， 双方一同参与， 走向市场并互利互惠。景洪 Y 老师说:“整个村寨的旅游经营和管理都交给外来的公司进行管理， 盖一个傣楼给多少钱， 种一盆花给多少钱。开始， 大家也都不敢这么做。后来， 商家以一户为示范， 这么做了后真的拿到钱了， 其他家也跟着模仿。你按照他们的要求， 布置得越多， 能拿到的钱就越多。”

  两地经济发展进入第三阶段的标志是出租土地、转变供需关系。在生产资料的开发效率和存量不高、初级劳动者的生产水平还未发展的情况下， 外来资本和人口的流入会对当地的社会经济产生巨大影响。1994 年的分税制和 2003 年的房地产市场放开， 使得地方财政的压力和土地流转释放的活力相继出现， 出租土地成为低投入、高产出的选择。相比传统的农业种植和雇佣工作， 省时省力、无需太多技术和资本投入且短期内回报较高， 景洪许多村民将土地出租给外地人种橡胶和香蕉。年租金从最初的 350 元 /亩发展至现在的 1100 元 /亩不等， 租期一般 6－8 年。腾冲则是直接将山区租给外地开采商， 租期约 50 年。H 老师说:“一个少数民族农民可以挣两份钱， 既是地主， 又是工人。把自己的地租给外面的人管理， 同时又在自己的地上给人家打工。”

  景洪、腾冲经济发展的上述阶段性进程再次印证了市场经济的催化作用， 它改变了政府与市场、人与土地以及人与人的关系; 在教育未能同步发展的情况下， 依旧能够最终靠“多劳多得、效率优先”的激励机制来激发个体劳动者的积极性， 提高个体生产效率和竞争意识; 从分散的、以家庭为单位的小规模经营转变为相对集中的规模经营，通过分工专业化实现集体组织的高效进而加速经济增长。

  “同构”原是数学概念， 指在数学对象之间定义的一类映射， 即两个元素的集之间元素相互对应的关系。如果两个结构是同构的， 那么其中的元素会有相似的属性和操作， 对某个结构成立的命题在另一个结构上也就成立。本研究则将其延伸应用到社会科学领域的民族教育研究中， 用以深入探讨经济发展对教育发展的影响及其特征。将经济与教育这两个社会子系统视为两个元素的集， 探寻二者之间元素———如发展模式、运行逻辑、结构分布、动力机制、价值理念等的对应关系;如果教育发展与经济发展是同构的， 那么其特征与结论也应相互适用。首先，这种映射关系不是单个因素的简单对应， 而是在具有一定结构的系统因素之间的关系; 其次， 它不同于 S·鲍尔斯和H · 吉丁斯的对应理论， 该理论是以教育与经济的关系这一视角来阐释学校教育和社会结构的阶层化问题， 具体包括管理者与教师、师生、生生之间以及学生与作业之间的关系， 都一一对应地复制了资本主义劳动过程中的等级结构关系。

  资本匮乏和基础薄弱是少数民族地区教育和经济发展的初始条件， 但城镇化为其提供了一个快速转变的机会。(1) 在这一发展阶段， 教育发展与经济发展的初期模式均属于粗放型， 教育发展通过加大投入率先补齐基础设施建设的短板，以如期实现“两基攻坚”目标， 经济发展则通过消耗自然资源换取资本投入， 以实现快速增收; (2)在运行逻辑上， 教育发展通过“布局调整、撤点并校”来实现规模化办学的效率提升和资源优化使用， 经济发展则通过城镇化来调节城市与农村的人口分布， 以此来实现物质资本与人力资本的效率最大化; (3) 在结构分布上， 教育过程中呈现出明显的城乡分化， 随着年级升高和就学地点从村寨转移到城镇， 少数民族学生的学业表现和升学率逐渐降低， 经济发展的分层则体现在少数民族人口生活多聚居在资源相对匮乏、自然环境较为恶劣的区域， 在劳动力市场上多从事初级的、低附加值和低流动性的服务性工作; (4) 在动力机制上，教育领域中“唯分数论”衍生出绩效考核与考试选拔的评价机制， 成为竞争、选拔、分层和淘汰的制度工具， 在经济理性引导下的数字指标成为评价发展的关键依据， 成为科学、客观和公平的代表; (5) 在理念价值上， 教育发展与改革过程中追求“普惠与效率”时受到了经济理性的深刻影响，选拔式的育人机制以牺牲儿童全面发展来换取应试技能和考试分数的提高， 在经济发展方面则是以牺牲环境、生态和可持续发展来换取短期见效的经济增长。

  经典的少数民族学生学业成就归因理论关注文化、语言、阶层等维度以及个体或群体的主观因素， 本研究在此基础上侧重从更为宏观的社会系统层面来分析少数民族教育发展的外显特征和内在机制。在辩证地论述经济与教育二者关系之余， 更注重少数民族地区在快速进入现代化这一发展中国家必经的特殊阶段时， 经济环境、经济发展模式、经济行为对人产生的潜移默化的影响， 及其在教育发展过程中的显现。我国的现代化进程刚刚从快速地发展转入减速放缓阶段， 时空维度均被高度压缩并形成了巨大惯性， 城镇化的虹吸效应明显， 越是后发展的边远农村和民族地区， 其生态资源和文化资本越脆弱， 也越受限于处在发展链条末端和产业体系底层的劣势。社会转型的速度越快， 经济发展的惯性影响就越强、越深， 与教育发展的关联也愈加复杂、紧密， 从教育外部的环境制度、人才结构到教育内部的课堂教学、评价方式和教育方法的理念等都会受到影响。

  2018 年和 2019 年的中央一号文件《中央 国务院关于实施乡村振兴战略的意见》《中央 国务院关于坚持农业农村优先发展做好“三农”工作的若干意见》中都强调了优先发展农业农村、重视生态文明建设的国家战略方向。少数民族地区多处于农村地区， 在城镇化和现代化进程中， 教育发展同构经济发展之关联不可回避， 但更需剥离出教育发展的本质特征。

  首先在价值理念上， 各级行政管理部门要明确教育的特殊性， 确立少数民族地区教育优先发展的长期规划， 不能用行政化的管理方式和评价方式来对待教育。第一， 教育具有长期性、滞后性、间接性， 不同于经济发展追求“效率优先”“收益优先”。人才培养的周期远长于技术更新和产业高质量发展， 如不优先发展教育， 将无法应对民族地区未来社会生产与经济的发展需求。第二， “优先发展教育”在实践中不应被转化为“速度焦虑”，在跨越式发展中不应以数据化指标为唯一的考评依据， 要避免以他者视角和身份给民族地区强加发展目标。不能用同一化、城市化的标准做衡量， 不能以数据攀比为目标、牺牲生态资源和民族文化为代价、不顾现实条件地制定超常规与跳跃式的发展规划。第三， 尊重本土经验、生态资源、文化传承、民族关系和社会经济环境， 能够换位思考， 结合本土文化与教育发展的独特性和历史性， 最好能够降低城市化中心带来的差距， 形成适切且有质量、有特色的教育。

  其次在结构分布上， 人力资本的构成在很大程度上决定了经济结构， 应提前布局民族地区的教育结构， 加强义务教育后的职业教育。一些发展中国家的经验显示， 拥有大量但没有接受教育的人口时， 优先扫盲、发展技能教育( 职业教育)还是优先发展高等教育成为政府的决策关键， 因为教育系统的资源分配将影响经济的投入与发展。初等教育是基础已成为广泛共识， 但随着学校教育水平的提高， 其边际回报率正在下降， 教育的回报模式正在改变， 初等教育的完成似乎对增长率的影响不大， 但中等教育和高等教育的影响是非常显著的。高等教育人口是服务业增长的关键支撑， 工业增长率则主要受中等教育人口比例的影响。这也再次说明在社会经济发展的不同时期， 教育促进经济稳步的增长的回报出现了结构性突破。经济稳步的增长不会随义务教育的普及而变化， 义务教育后的职业教育和高等教育的影响才更为直接。对民族地区而言职业教育更为紧迫， 这一点在 2019 年 2 月颁布的《国家职业教育改革实施方案》中也有体现。工作场所成为联结地方经济与职业教育、成人教育最直接的场所， 职业教育与成人教育也能最直接地贡献于区域经济发展。 因此在乡村振兴的背景下，“就地城镇化”将成为逐步缩小城乡差距、调整人口分布的重要方向。建议调整民族地区的教育结构， 加强适合民族地区、民族文化背景的职业院校和专业建设; 同时也加强“三农”工作队伍的建设， 注重成人培训和社区培训， 在招生、就业、企业经营的制度财政等方面都给予全力支持， 提高民族地区职业教育与成人教育的质量和民族地区学生的就业创业技能， 也切实通过“学生资助”实现学生就学就业、全家脱贫。

  最后在发展模式上， 教育也应从粗放式逐步转向集约式， 重视教育发展的内涵、软件和质量。国外研究结果为， 低质量的初等教育可能会形成较高的识字率， 但是并不利于技能的获得和积累。以印度为例， 虽然初等教育普及， 但许多学校存在教师旷课和不负责任的现象。这也对我国民族地区的义务教育提出了警示， 教育发展的过程内涵和师资建设属于易被数据化指标所遮蔽的问题。社会成员的成就需求与社会经济发展呈正相关， 那么通过加强学校教育和教师培训， 对教师和学生这两个相互影响的主体应双管齐下，分别提高学生的成就动机和教师的专业能力， 即通过教育首先扶“志”， 然后再谈扶“智”， 激发文化自信、转变态度， 才能由内而外地产生一些变化， 从而为民族地区的经济发展注入内生力， 最终实现良性的教育扶贫。