杨东平 疫期读书：超越“文凭社会”

  致力于揭示近几十年来美国文凭泛滥和贬值的历史，很多观点可谓是惊世骇俗，揭示了一些真相，也包含一些真知灼见，所谓“片面的深刻”，大概莫过于此了。

  “学历社会”的内涵，一是指社会成员的地位、职务、工资待遇等,由学历高低甚至毕业学校的声望来决定，学历成为区分不同社会地位的制度化存在。二是学历成为一种与本人能力相分离的身份标签，表现在社会关系、婚姻家庭、社会威信等各方面，获得社会文化和心理的广泛认同。就中国全社会性高涨的学历崇拜和“学历高消费”、各行各业不断抬升的学历门槛、学历与能力严重分离的现实而言，中国的确已步入“学历社会”，这正是我们关切《文凭社会》的原因。

  对教育的社会功能的解释，社会学有两种不同的理论。一是结构功能主义，认为教育是社会的组成部分，通过社会化与选择两个基本功能，起着社会整合、有机运行的作用。相反的是冲突理论，马克思、韦伯是其早期的奠基者。冲突理论强调社会变迁的普遍性，认为社会秩序是权力和强制的产物。教育通过学校、考试、评价、选拔等各类制度，实现对资本权力、文化权力的合法化，形成社会阶层再生产的隐秘机制，底层学生误以为是自己不够聪明而难以向上流动。

  作为极端的冲突论的学者，柯林斯几乎完全否定了教育对于社会持续健康发展的作用，认为教育文凭通货膨胀基于这样一个基本的错误前提，“那就是更多的教育能够生产出更平等的机会、更高科技的经济表现和更多的好工作。”他的结论是教育的发展与技术、经济和生产的发展并无直接关系，人在学校的成绩与他的事业成功与否也没有直接的关系。那么，学校教育的基本功能是什么呢？没有一点好处，只是生产文凭“作为社会流动的障碍，只是破坏了职业流动”。他否定基于某种单一因果关系的进化论观点，即“技术-功能主义”的模型。他认为美国社会独特的历史、地理、经济发展，“让国家权力成为一种独立的因素”，进而“国家能强烈地影响文化群体之间的经济分层模式”。为应对来自大众的经济压力，就发生了非经济领域的增长，“最直接的推动因素是教育文凭系统的增长”。其实，教育普及和发展对于社会经济、科技发展的推动作用已是常识，是无可否认、无须科普的，人力资本理论和教育经济学的研究已经提供了足够多的证据。当柯林斯尖锐地戳穿“教育神话”，否定了一种决定论时，却走向了另一种决定论。

  柯林斯揭示了文凭系统的建立过程和形成垄断的机制，十分精彩。在评价学校教育的作用时，他说“学校主要关注的是非学术领域，公立学校更多地是在强调中产阶级文化而非学术技能本身”“大部分技能——包括最高级的技能——都是在工作中或通过非正式网络学到的”。学生日后的收入差异更多来自课外活动、特别是对校园政治的参与以及运动赛事。商学院和专业学院之所以要求学生完成漫长的课程，很大程度上是为了更好的提高这些职业的地位，从而形成业内人士与门外汉之间的“社会化的障碍”。这与布尔迪厄关于文化再生产、文化霸权的理论如出一辙。从教育实践而言，所提的问题是真实存在的：大多数学科专业无须学那么长的时间，真正重要和有用的技能只能在工作岗位和离开学校后的自主学习得到。从正面说，可以认为校园熏陶浸润的，主要是一种非智力的社会化因素，它对未来人生和成就的影响远比学业成绩更大，这也为许多研究所证明。

  柯林斯的核心命题，也是我们最关心的，是教育对社会分层的影响。他认识到现代美国“在分析产生社会分层和社会流动的原因时，教育占据了中心地位”；但是，大规模的教育普及，“教育系统的膨胀丝毫没能提高社会流动性的机会，没改变族裔群体之间的分层次序，只是在更高教育等级上复制这一次序”。“上层与下层社会阶级的孩子们以相同的比例提高了他们的教育水平。基于社会阶级的相对教育水平比例在过去50年里（Spady,1967）乃至更久以来都未曾改变”；“教育系统的膨胀并没发生从‘出身’到‘成就’的转变”。

  这也是我们今天最为关心的命题：教育究竟能不能改变命运？教育可以在一定程度上促进向上流动吗？

  严肃的社会学研究和一些长时段的跟踪调查，结论是令人沮丧的。当年的同学少年，长大后进入社会精英、白领、蓝领、贫困阶层等不同层面，在这一过程中起决定作用的不是学校教育，而是学生家庭的社会经济地位。简单地说，是社会的制度、结构决定了社会分层，教育的作用是比较有限的。

  例如，美国1966 年公布的著名的科尔曼报告（Coleman Report），认为在诸多因素中，中学生的家庭社会经济情况（SES）对学生成绩的影响最大，而学校和教师特征则只有很小的影响。法国学者布尔迪厄对全国中学优等生会考优胜者社会出身的差异（1966-1988）的研究揭示，优胜者中父亲为教师的比例，1966年为15%，1986年为24%；父亲为高级管理人员的比例1966年为27%，1986年为40.5%；母亲为教师的比例1966年为12%，1986年为29%(1)。对60年代法国的调查，发现高等教育机会在不同社会阶层中差异悬殊，“高级职员儿子进入大学的机会，是农业工人儿子的80倍，是工人儿子的40倍，是中级职员儿子的2 倍”(2)。2017年出版的美国社会学调查《我们的孩子》，揭示“美国梦”的破灭和教育的阶层差距正在固化：进入21世纪，预测最终能够从大学毕业的中学生，家庭的社会经济地位变得比考试成绩更重要。类似的调查数据和结论国内也有许多。

  当我们谈教育时，最容易陷入的是将教育视为一个独立的、自为的系统，以为教育好了就能改变社会、改变命运。晚清以来就有“教育万能”、“教育救国”之类观念的流行，也许是对教育过高的期望。教育当然是有社会功能的。无论杜威、陶行知还是，都是教育改造论者，无不视教育为促进社会进步的利器。但今天我们越来越认识到，这种社会改造的功能是有条件的，如麦吉所言：“在经济因素促成的社会变迁方面，教育是形成社会变迁的条件；在意识形态促成的社会变迁方面，教育是导致社会变迁的动因”。想一想五四时期以及文革时期教育的能动作用，便可以明白。而教育对社会和个人的经济回报和功利价值，是在人力资本理论之后才被认识的。

  在一个常态社会，教育作为一项复杂的社会活动，一个人成才成功的道路十分漫长，教育与社会流动、自我发展的互动关系十分复杂。影响学生命运的几个重要动因，一是遗传和天赋的影响，即学生个体的差异；二是家庭社会经济地位、父母受教育程度的影响；三是个人努力和机遇。它包含了个人无法选择的先赋性因素（家庭出身、民族、性别、出生地等），以及个人后天形成的自致性因素（如个性、性格，毅力、进取心、合作性等）。因而，社会研究、文化研究等宏观的解释理论，并不能代替每一个家庭和个人的自我规划，也不否定个人的努力。在任何时代和社会环境中，都有逆境成才、草根逆袭的事例。就教育公共政策而言，应当致力于不断降低先赋性因素的影响，而扩大自致性因素的作用。同时，降低教育系统内部教育分层的负面影响。例如，一个民族地区的小学生，要同时学汉语、英语、民族语言和汉语拼音，其艰难可想而知。大一统的课程、教学和考试制度，只具备表面上的一视同仁，而忽视了城乡、民族、性别、学生个体之间的巨大差异。一个细节是高考的三门主科（语数外）中两门为语言类，显然更加有助于女生。在更为微观的层面上，师生关系、同侪关系对教育效果也有重要影响，这都是教育自身要变革和改善的。

  中国古代的科举制妨碍了我们对学历社会的认知。科举制是一种选官制度，影响面仅限于士人；学历社会则是教育大规模普及和工商业社会高度发达之后的产物，学历评价覆盖了大多数人。还有一种流行的认识，认为中国教育是最公平的，说的还是科举制。然而，以古代教育套当下的现实，其实是南辕北辙。

  社会学的研究，认为欧洲作为典型的阶级社会，近世以来的教育制度是一种“保荐式流动”，中学教育分为精英学校（通往大学）、商业高中，和技术或技工学校，学生在恰当的时间节点分流，通过制度安排获得某种社会地位，上升的通道受到家庭背景的强烈影响。美国则是典型的“竞争性流动”，每一个学生都能在竞争中横向流动，在不一样学校中转学、重新进入都相对容易；同时，竞争的“纵向排序”并没有一个固定的终点，个人通过个人的能力获得相应的地位和升迁机会。

  中国以高考制度为核心的教育分层和向上流动机制，被国人视为是最为公平，却很难说是“保荐式”还是竞争性流动。表面与美国比较相似，如六三三制的十二年学制，一视同仁的义务教育制度，单一的高考通道，似乎更强调个人奋斗；但是，它真的那么公平吗？在中国，影响不同人群获得不同教育机会和社会流动的重要的因素究竟是什么？

  对这一问题的关注，人们的视线往往集中到清华北大、研究型大学；其实，真正重要的分层在基础教育阶段已完成了，这就是独具特色的“等级化的学校制度”。20世纪50年代建立的大学和中小学“重点学校制度”，在“文革”后重新恢复建立。在城乡分治的体制下，中小学学校可分为城市重点学校、农村重点学校、城市普通学校、农村普通学校四类，实际的等级则要多得多，重点校中又分为部重点、省重点、市重点、区重点等等。少数“重点学校”在教育经费、教师配置、招生政策等各方面享有优先权，与普通学校差距巨大，并更多地被优势阶层子女享用。在1986年《义务教育法》颁布后，这一制度已丧失合法性，但它仍然改头换面，以不同形式存在着，成为教育分层的决定性因素。调查显示，无论在城市还是农村，学生的家庭背景与学校层次一致（重点高中集中了更多优势家庭子女，普通学校集中了更多中底层家庭子女），高中的学生家庭背景与大学的层次同构（重点高中和研究型大学集中了更多的优势家庭子女，普通高中和普通本专科集中了更多农村和中底层家庭子女）。重点学校的既得利益清晰而稳固，大城市高烧不退的幼升小、小升初正是这一现实的写照。

  等级化的学校制度，严酷的应试教育模式，“学历军备竞赛”不断提前和下移到幼儿园阶段，是中国教育竞争的显著特征，是与欧美国家、与日本韩国和台湾地区完全不同的。但是，舆论对教育不公的关注，往往导向一个比较邪门的方向：只有应试教育才能改变命运以及对“超级中学”的追捧。评价教育成效显然不能只看名牌高中的状元喜报。从小学到高中的“应试教育”，是以榨干学生的青春、透支学生的生命为代价的。那些进入大学的“幸存者”，其学习动机和创造激情多已经消磨无存。还有看不见的大多数，他们从小被激烈的升学竞争所淘汰，连上初中高中的机会都没有。这两种牺牲，都是对中华民族的活力和创造性资源的巨大摧残。

  有一篇流行的网文《学校教育最大的功能：改变底层孩子命运》，认为应试教育是底层孩子的唯一出路，非应试不能出头，是十分偏颇的。学校教育最大的功能，难道不是培养诚实善良、乐观自信，能够自食其力并具有自我发展能力的合格公民吗？对于大多数无缘大学的农村学生，这种教育才是他们走向未来的通行证。

  另一个偏见是只有上清华北大、985、211，才算“寒门出贵子”，这本身就是唯学历论的套路，从而将99%的人判为失败。由于我国教育普及的程度仍然较低——据调查，25-64岁劳动适龄人口的平均受教育年限，2010年仅为9.1年；从业人员中具有大专以上学历的，2010年为10.54%，2020年计划达19.30%(3)。另据PISA2015的数据，中国教育最发达的京沪苏浙四地，15岁人口在读的比例不到80%，德国为100%，西北欧国家接近100%，美国为95%，巴西为83%(4)——因而尽管学校教育与劳动力市场存在很大脱节，但整体而言，文凭还是就业市场重要的“敲门砖”，接受完整的义务教育、接受过高中/中职教育，乃至能够进入大学，对于个人命运的改变是明确和具体的。

  超越唯学历的视角，需要看见的另一个事实，是城市化、市场化进程，大众传播和互联网的时代，为许多具有自我发展能力的青年提供了在正规教育之外自我实现、向上流动的途径。因此，我不太赞同关于“阶层固化”的泛泛而谈。只能说社会阶层的前1%、5%可能是相对固化了；但此外的多数阶层和群体，其经济情况和职业地位是十分脆弱和不稳定的，仍处于上上下下的变动之中，一场疫情、一个政策就会将众多“中产”的“岁月静好”打回原形。另一个有代表性的场景，在城市打拼多年的农民工失业返乡，住在县城买的房里摆摊“创业”，也不再是昔日的农民。你说他这是向上流动还是向下流动呢？

  由于生产文凭的学校系统慢慢的变成了难以驾驭的庞然大物，柯林斯的预判是它可能会膨胀到荒唐的程度——例如“对体力劳动也提出四年大学学历”的要求。“文凭通胀推动下的教育系统扩张，可能会引爆教育系统内部的危机，”当教育规模与社会位置分配之间出现严重的不平衡时，“文凭废除主义就会浮出水面。”当然，这可能会是一个周而复始的过程，是“这一俗世信仰不断破灭又不断重建的过程。”

  “去学校化”的方案，即学校系统的改革，试图从教育内部去改变学校。如改革课程结构、师生关系，让教育更有用、更贴近日常生活、更少受官僚的管制等等。柯林斯认为这是一种“的修辞”，是进步主义教育的另一个版本。但至少对中国教育而言，这一改革是很实在很重要的，具有一种“补课”的性质，例如更加综合性的教育内容，从小学开始的职业因素教育，更多的选择性，更为多样化的学习方式，学制的灵活性和短期化，正规学习和非正规学习、自主学习的互通转换，等等。我手边有一本吴康宁新译的伊万.伊里奇的《去学校化社会》，全面深化了这一主题，是一篇激进的教育革命檄文，也是教育学经典。

  这里必须说到职业技术教育。消解文凭膨胀的釜底抽薪之举，其实是职业技术渠道的教育分流。应该承认，大多数学生就其本性而言，并非都喜爱和适应学术性的学习。北欧和欧洲国家超越了早先按学习成绩的强制分流之后，形成基于学生兴趣、特长的个性化选择而进行的分流。据OECD组织《2018年教育概览》，欧洲大多数实体经济发达的国家，高中阶段职业教育的比例之高令人震惊：芬兰71%，德国70%，荷兰69%，瑞士65%，奥地利58%，澳大利亚56%，意大利56%。当然，这是与他们社会阶层和职业之间的收入差距较小、良好的社会福利制度相配套的。

  真正彻底的是“去文凭化改革”，即柯林斯说的“文凭废除主义。” 这并不是指废除学校，而是改变依据文凭分层这一“当今社会职业分层的关键特征”。例如，通过立法规定“在雇佣过程中要求正式学历是非法的，”以弱化学历在就业市场中的刚性地位、信号价值。这一意见似乎很极端，但一些国家的确出台过在招聘、面试过程中隐去毕业学校信息的措施，以降低“学历歧视”。在中国的现实中，最迫切的首先是降低学历门槛，将多数职位向本科、专科和高中学历开放，降低如公务员、中小学和幼儿园教师的学历门槛。香港的公务员制度，低层公务员（打字员和办事员等）招聘的学历起点是高中。想想中国的各大办公室，多少博士、硕士在干高中生的活啊！

  “去文凭化”变革更重要的领域是在市场。柯林斯称“由于公共领域内正式学校文凭系统面临危机，才发生了向私有领域认证系统的改变。”以演艺市场为例，“超级女声”和“星光大道”打破了唯学历的门槛，使许多具有真才实学者得以自我实现，使院校通过四年正规教育培养歌手的套路黯然失色。中国从来不乏优秀人才，缺的是不拘一格的平台和渠道。不难想象，发扬光大“超级女声”和“星光大道”机制，各行各业将会涌现无数的李宇春和“大衣哥”。

  另一个显例是IT业，许多高技术企业都已经向高中生开门，用行业、专业的认证取代了学历资格，显示了在互联网和AI时代，职业资格、社会流动新的变数。

  面向这一变革，在学校文凭之外的社会化认证系统正在出现，其典型是“开放式数字徽章”。2011年9月，美国开源软件组织 Mozilla 基金会启动了“开放徽章”（Open Badges）计划，它是“用来呈现个人通过完成特定的项目、课程或者实践活动而获得的技能、兴趣和成就的一种数字徽章”。对于学习者来说，它相当于一份动态的、可视的、可溯源的数字化个人履历，可将自己不同的学习过程和成果，通过数字徽章集中展示出来，就像下图里这个背包。

  美国的众多著名机构都已加入开放徽章计划，在招募时接受数字徽章证明。如NASA（美国国家航空航天局）、LinkedIn（领英，全球最著名的职业社交网站）、德勤（Deloitte，全球最知名的财务咨询公司）、EdX（知名大学的在线教育内容网站）等等。这样，一个没有名校文凭的人也能进入高级职业生涯；如果他是具有多种能力的“斜杠青年”，则可以在多种职业中跨界流动。

  这样看来，“去学校化”和“去文凭化”并不是学者口出狂言的纸上谈兵，而是真实可感的正在到来的学习化社会的现实。它指引我们超越应试教育、超越学历军备竞赛，走向教育创新！

  (3)《从人口大国迈向人力资源强国》，114页，高等教育出版社，2003年。

  (4)李敏谊，管亚男，从国际比较与地区差异的视角反思PISA2015测试的中国成绩，教育生物学杂志，2017，5（1），15-20页